Em minha experiência como professor do ensino médio e cursos pré-vestibulares continuamente tivemos em mente a necessidade da demonstração e do embasamento teórico em nossas aulas. Deixar de transmitir conteúdos sem significado para a vida, incita aos educandos o desejo de aprender, pois:
“As necessidades cotidianas fazem com que os alunos desenvolvam uma inteligência essencialmente prática, que permite reconhecer problemas, buscar e selecionar informações, tomar decisões e, portanto, desenvolver uma ampla capacidade para lidar com a atividade matemática. Quando essa capacidade é potencializada pela escola, a aprendizagem apresenta melhor resultado” (PCN Matemática).
De maneira correlata, quando o educador instiga nos educandos o pensamento reducionista, faz com que os mesmos, quando se deparam com uma situação problema, simplifiquem-na ao extremo, até que o problema passe a representar um infinitésimo da realidade. Nós refutamos a idéia de indicar um conhecimento sem mostrar a sua origem, tendo em vista que compreendemos que o significado de teorias matemáticas estão em sua natureza lógico-descritiva.
Contudo, a realidade é complexa, o ideal não existe; e os educadores que fazem a simplificação da complexidade, tentam, frente à era planetária, inserir os educandos em um contexto falso e irreal, que é, por vezes, rejeitado pelos mesmos.
“Os desenvolvimentos próprios a nossa era planetária nos confrontam cada vez mais e de maneira cada vez mais inelutável com os desafios da complexidade” (Conforme EDGAR MORIN). Assim, percebe-se que o treinamento matemático que é utilizado hoje em dia, por alguns docentes, caminha por uma estrada antagônica àquela que a sociedade, científica e de senso comum, começa a trilhar. Ao educar uma criança ou adolescente, tem-se como objetivo o desenvolvimento de uma inteligência geral, que prepara o alunado para o cotidiano complexo, contextual, multidimensional e de concepção global.
Entendemos por treinamento matemático a estratégia de mostrar o como fazer, sem preocupar-se com o porquê fazer e quando se deve fazer. Sabemos que esta forma de educar gera barreiras epistêmicas. Estas barreiras epistêmicas provocam no alunado a utilização de conceitos matemáticos em momentos nos quais eles não se aplicam, sendo um exemplo prático a letra “b” do exercício quatro na figura.
Digitalização do caderno de uma aluna do 8º ano do ensino fundamental.
O aluno aprende simplificação algébrica no 8º ano do ensino fundamental e depois no estudo de funções no 1º ano do ensino médio é comum simplificações errôneas (veja segunda simplificação no exercício 4, letra b, figura acima) na qual há uma adição, pois, se os alunos aprenderam somente o como fazer então, têm barreiras epistêmicas em relação ao quando fazer, utilizando uma simplificação aplicável a um produto em uma adição.
EM "UMA INTRODUÇÃO AO ESTUDO DOS DETERMINANTES" QUE FOI MINHA MONOGRAFIA DE CONCLUSÃO DA GRADUAÇÃO.
RAFAEL PAIXÃO
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